|
Алексеева Л. «Организация понимания филосовского текста»Понимание философских текстов является моментом общего образования: мировоззренческая подготовка учащихся - это прежде всего прояснение и укрепление оснований своего человеческого существования, выстраивание позиции. В работе с философскими текстами стандартный набор школьных приемов (составление плана, выделение основных мыслей, воспроизведение или передача текста своими словами) оказывается малоэффективен. Более того, как только мы начинаем отыскивать норму (стандарт) понимания философского (затрагивающего основания личности) текста или брать в качестве нормы готовый культурный образец толкования текста, мы - тем самым - превращаем понимание в аналитико-мыслительную работу, иначе говоря, подменяем пони-мание текста мышлением по его поводу. Задачей нашей работы является разграничение и, затем, построение согласования мыслительной работы и понимания при работе с текстом Платона. С нашей точки зрения, обучить пониманию текста означает не просто оснастить учащегося набором приемов и способов работы над текстом, а означает сделать человека способным выходить в процессы понимания и согласовывать процессы понимания с процессами мышления о понятом. Таким образом, наша задача - построить ситуацию, в которой бы учащиеся реализовывали: Мы предполагаем, что введение жестко поставленных мыслительных задач, сконструированных на основе текста, позволит усилить собственно понимание текста, поместив его в полипроцессуальную среду. Нами ставится задача спроектировать мыслительную работу, которая отвечает определенным жестким критериям и в тоже время требует для своего выполнения свободного обращения к текстам. Для нашего исследования-обучения мы брали работу по введению детей в пространство идеальных представлений о знании. В качестве культурного образца подобного рода нами было выбрано представление, разработанное Платоном об истине и о пути ее достижения - образовании (миф о пещере из диалога "Государство"). Таким образом, перед нами стояла двойная задача трансляции знания: во-первых, мы должны были транслировать пред-ставление о знании у Платона как культурно-исторический образец; во-вторых, в ходе самой трансляции у нас присутствовал методологический образец работы со знанием, трансляцию которого также было необходимо обеспечить. Процессуальная работа по проекту выглядела следующим образом: аналитико-мыслительные про-цессы выполняли функцию фиксации и логического оформления содержания; рефлексия обеспечивала "обо-рачивание" пластов понимания (понятого содержания и средств понимания); процессы понимания должны были включаться дважды - как по отношению к тексту, так и по отношению к своим результатам понимания первого уровня. "Миф о пещере" позволяет осуществить фокусировки на понятиях: знания/истины, образование/достижение просвещенности, идея/эйдос. Выделение данного набора понятий не случайно: при предварительном анализе текста мы использовали работы Гадамера (который, обсуждая "ведущие гуманистические понятия", в первую очередь обращается к понятию образования, задающему "стихию, в которой существовали гуманитарные нау-ки"); анализ мифа о пещере, выполненный Хайдеггером (строится вокруг Платоновского обозначения мифа как мифа об образовании); собственное толкование Платоном мифа о пещере как мифа об истине. Нам подобная полифокусность уже имеющихся (и предполагаемых у учащихся) толкований мифа нужна, так как она открывает возможности для рефлексии включения понимания в работу по поиску знания. Действи-тельно, каждый процесс и понятие диалога приобретают два значения: в плоскости онтологического представ-ления и в пространстве деятельности. Процессы понимания текста, образования, получения знания, с одной стороны, являются реально осуществляемыми учащимися процессами, а, с другой, тем объектом, который описывается в тексте. Итак, еще раз наша исследовательская онтологема: интеллектуальная работа является полипроцессуальной, понимание в ней - один из ведущих процессов. И хотя этот процесс не может быть переведен в ряд логических нормировок, работа над пониманием возможна и должна быть спроектирована. Наша основная проектная идея такова: понимание может быть организовано путем его соорганизации с процессами мышления и решения задач. Методологический образец работы с пониманием данного текста демонстрировался Ю.В.Громыко при обсуждении мифа на семинаре ЦРПРО РАО. Приведем его в кратком виде. Понимание мифа включает в себя реконструкцию: 1) основного онтологического содержания мифа - стратификацию идей по степени их приближения к идее блага, задающей само условие существования эйдосов; 2) основного деятельностного содержания - организационно-деятельностной схемы пещеры, используемой как средство введения читающего в мир идей. Схема пещеры была взята как организационно-деятельностное средство: мы использовали систему представлений, вводимых в мифе, чтобы читающие ставили перед собой задачи, решение которых связано с порож-дением идеального содержания. Это содержание, связанное с вводимыми Платоном представлениях об эйдосах, идее блага и образовании (показательны диалоги "Тимей", "Теэтет" и ряд других) выступает в качестве средства выведения в идеальное пространство и как способ его описания. Напомним текст мифа: " - После этого, - сказал я, - ты можешь употребить нашу человеческую природу относительно про-свещенности и непросвещенности вот по какому состоянию... посмотри-ка: ведь люди как бы находятся в подземном жилище наподобие пещеры, где во всю ее длину тянется широкий просвет. С малых лет у них там на ногах и на шее оковы, так что людям не двинуться с места, и видят они только то, что у них прямо перед глазами, ибо повернуть голову они не могут из-за оков. Люди обращены спиной к свету, исходящему от огня, который горит далеко в вышине, а между огнем и узниками проходит верхняя дорога, огражденная - глянь-ка - невысокой стеной, вроде той ширмы, за которой фокусники помещают своих помощников, когда поверх ширмы показывают своих кукол. - Это я себе представляю. Теперь мы должны перейти от нашей гипотезы о мыследеятельностном понимании мифа (как специфической соорганизации средств, вводимых Платоном, и его онтологии) к организующей полипроцессуальную работу системе заданий. Мы приводим последовательность из пяти заданий, в которых, с нашей точки зрения, может быть развернуто содержание мифа. Тип нашей работы здесь - конструирование задачно-проблемных ситуаций на материале текста. Первая задача по организации учащихся включает в себя выявление модели, рисунок пещеры (работа с тек-стом). При экспериментальной проверке вопроса, может ли данная задача служить для организации полипроцессу-альной ситуации, мы получили следующее: работа с детским рисунком должна строиться путем проблематиза-ции вводимых в него изображений и определением значимости отдельных фрагментов (например, в ходе зари-совки у учащихся возникали следующие вопросы: имеет ли значение, куда смотрит Платоновский узник - на ширму или на стену (обращенность); имеет ли ограничения стена; как зарисовать соотношение "верх-низ", вводимое в тексте, и имеет ли оно значение; отличается ли свет солнца от света костра; зачем вводится не только соотношение "вещей и теней", но и "звука и эхо"). Это означает, что ситуация действительно включает в себя как минимум два процесса: вычерпывания содержания из текста - понимание; анализ понятого и определение его места - аналитическая работа. Вторая задача - имитация движения по пещере. Здесь основной технической сложностью организующего по-нимание становится "удерживание" учащихся между чисто символической трактовкой мифа и натуралистиче-ским пониманием пещеры. Методически ситуация задается просто: "Представьте себе, что вы в пещере Плато-на, вы узник и с вас сняли оковы. Что вы будете делать?" По сути, это задание состоит в том, чтобы использовать полученную "свободу". Однако пути этого использования (способ, приемы) должны быть введены учащимися самостоятельно. Проиллюстрируем типы движения детей в поставленной задаче. Вариант первый - "раньше я видела тени только перед собой, теперь я могу пойти вдоль стены и увидеть тени, которые будут перед моими соседями только через некоторое время. И я буду знать то, что они еще не знают". Вариант второй - "я буду сравнивать свои оковы и тени, чем они различны" или "вот тут я в пещере, теперь я подошел к ширме и заглянул за нее. Я познакомился с теми, кто носит вещи за ширмой и они приняли меня к себе". Вариант третий "я разомну ноги и шею, а потом пойду к стене чтобы лучше узнать про тени, ощупать их... мне страшно: я трогаю, а их на самом деле нету". Данные варианты мы расположили по мере "срабатывания" средства (мифа о пещере) в качестве инициирующего выход в идеализационное пространство: первый вариант показывает удовлетворенность предложен-ными в пещере правилами жизни и желание реализовать их успешно; второй вариант представляет собой доста-точно сложную рассудочную игру с имеющимися в пещере вещами и представлениями, третий вариант - про-явление познавательного импульса и выстраивание отношение к теням, лишенным эйдосов, как к несущест-вующим. Анализируя полученные результаты, отметим, что данная ситуация является проблемной: в ней отсекаются варианты оперирования со светом и вещами как с тенями. Если все видимое есть тень, то учащийся должен заново отнестись к тому, что ему предстояло ранее, как к теням (превращенным изображениям) чего-то иного, причем это "иное" должно быть задано для него иначе; здесь аналитическая работа используется для выхода к идеализации (мировоззренчески учащиеся здесь должны осуществить критику эмпиризма, критику непосредст-венного опыта, данного нам зрением, слухом (эхо) и другими чувствами). Еще раз - задавая ситуацию "в пещере" и эксплуатируя естественное желание детей вырваться за отводимые им в пещере рамки, мы можем видеть, смогли ли они в своей мыслительной имитации преодолеть этот рубеж. Критерием же выхода (из пещеры) является порождение и попытка реализации средств познания мира. Процес-суально ситуация описывается следующим образом: аналитические и идеализационные процессы регулируют-ся рефлексивным образом, а понимание, удерживая связь с текстом, выступает в качестве критерия прохожде-ния проблемной ситуации. Третья задача состоит в проработке мифа, которую мы условно называем "толкование образов мифа Платона в понятиях". Рассмотрим пример. На уроке прозвучала следующая версия - различение вещи и тени соответствует раз-личению истинного предмета познания и мнимого предмета познания. Данная версия (существует и воспроиз-водится и ряд других, например: тень от вещи отличается так же, как вещь от идеи) имеет коренной недостаток - выход к понятиям от образного представления в ней только кажущийся. И основой его критики было то, что и тень, и вещь могут быть предметами познания; не ясно, в чем их различие как предметов, благодаря чему по-знание одних ложно, а других истинно. Для действительного понимания данного утверждения должна быть про-делана специальная мыслительная работа, заключающаяся в продумывании содержания различения вещи-тени и в возможности перенесения данного содержания на понятийную трактовку - истинного и мнимого предмета познания. Далее ситуация развивалась с учеником Ж. - он "переводил" из символического языка предложение "узник - человек, видящий тени" в язык "понятийный". В конце концов Ж. дошел до утверждения "Узник (непросвет-ленный) - это человек, не имеющий идей". Далее ситуацию снова взял в свои руки Л., сказав: "Я понял - узник сам тень". Ученик Ж. попытался объяснить ему, что он сказал другое, а потом развернул-таки сказанное Л. - если непросвещенной не имеет идей, значит он и сам является тенью по определению - без идей. Анализируя этот эпизод, отметим, что в нем раскрывается существенный момент трансляции знания Плато-на - дети перешли от понимания текста к его употреблению: практически был поставлен вопрос о существова-нии и об удостоверении в существовании через наличие идей. Трансляция знания нами здесь рассматривается как воспроизводство формы по отношению к материалу, исходно не включенному в процессы понимания. Таким образом, мы можем охарактеризовать третий этап работы как выведение и оформление понятого в развернутой системе представлений. Четвертый тип задачи, и, соответственно, этап организации понимания - выявление этапов движе-ния/образования у Платона (работа с продолжением текста мифа). Задача определяется анализом текста Платона с точки зрения его собственной интерпретации мифа. Понимание здесь включено в структуру достаточно сложного типа - нахождение и фиксация рассогласования своей мыслительной имитации и хода мысли автора. Подобная работа позволяет осуществить выход понимающего к двум задачам: во-первых - к аналитической (фиксирует момент рассогласования как непонимание и задает осмысленность для повторного понимания тек-ста), и, во-вторых - к позиционной (фиксирует рассогласование как разницу подходов автора и читающего и задает возможность рефлексивного восстановления личностной позиции по рассматриваемым в тексте пробле-мам). Практически здесь трансляция исходного содержания платоновского мира эйдосов должна быть закреплена. И это закрепление мы видим в переходе от ситуативного получения детьми формы мышления, воспроизводя-щего идеи, к последовательному анализу развертывания платоновского пространства. Данный такт определяется в самом тексте переходом от устройства модели к анализу протекания процессов на ней. Для выделения про-цесса образования - а он задается описанием движения человека по пространству пещеры и выходом его на землю и солнечный свет - мы разбили его на этапы. Предполагалось, что учащиеся будут выделять этапы этого процесса, и вследствие этого их понимание будет направлено на поиск оснований выделения стадий образова-ния у Платона. Практически мы получили три различных версии этапов - мы даем их уже в отработанном виде, после сня-тия технических погрешностей: Приведем в качестве примера спор учащихся Д. и В. о том, как надо понимать текст про этапы. Либо изме-нение человека совершается мгновенно, и есть принципиально два состояния: человек, видящий реальность, и человек, видящий тени, либо идет медленное привыкание к жизни на свету. Это противоречие не случайно, в тексте есть слова и про постепенное привыкание к видению на поверхности после пещеры (сначала при луне и так далее), и принципиальная очевидность - вижу либо тень, либо вещь, среднего нет. (Отметим, что данное противоречие является формальным, а его "снятие и разрешение" заключается в переходе материализованного представления об эйдосах, в которой эйдосы присваиваются как вещи, к очевидности другого уровня - образо-вании как переходе к иной форме существования в пространстве идей). Таким образом, на четвертом этапе ведущим процессом становится рефлексия. Однако она выступает уже не как "оборачивание", а как "обнаружение" себя в сложном философско-коммуникативном контексте. Последняя (пятая) задача - построение схемы образования как схемы культурной нормы, введенной Платоном. Задача ставилась так: построить схему образования по Платону с учетом разобранных ранее представлений (об идеях, познании, источнике идей и т.д.). Этот пункт реализует рассмотренную нами в начале статьи установку на одновременную трансляцию пла-тоновского представления о знании - и трансляцию методологического образца работы со знанием. Практиче-ски предшествующая работа состояла в передаче детям знания об идеях у Платона, однако форма трансляции задавалась нами из мыследеятельностного подхода, в конкретном случае состоявшем из принципов деятельно-стного развертывания осваиваемой формы и ее рефлексивно-мыслительного анализа. Здесь мы добавляем ме-тодологический подход к фиксации содержания на онтологических и организационно-деятельностных схемах. Собственно трансляция методологической формы работы со знанием, с нашей точки зрения, заключается в рефлексивном "поглощении" исходного содержания, развернутого как мыследеятельность. Завершающее зада-ние должно было обеспечить возможность сборки полученных представлений и проделанных мыслительных ходов, дать возможность относиться к проведенному изучению-пониманию текста как к целостной единице, культурному образцу, описываемому в мышлении, в нормативном плане. Таким образом закладывалась определенная схема получения знания путем организации понимания текста: моделирование вводимого Платоном пространства - имитация процесса познания на модели - выход к содер-жанию текста - фиксация содержания текста в форме схемы. Основным педагогическим результатом проделанного стало то, что реализуя мыслительную работу (аналитическую, идеализационную, рефлексивную), запараллеленную с процессом понимания текста, школьники начали (частично) употреблять средства рассуждения Платона в форме развертывания собственного дискурса, что, собственно, и является антропологическим сдвигом учащихся. Методологическим результатом стало выделение и описание ситуаций, инициирующих выход учащихся в идеализационное пространство; ситуаций рефлексии способов выполнения задания; ситуаций креативного употребления полученных средств работы. Тем самым сложена мыследеятельностная форма (проект полипро-цессуальной организации прочтения) развертывания содержания платоновского мифа о пещере. Разместил: Lotos | 31 мая 2006 | Просмотров: 4418 | Комментариев: 0
(всего голосов: ) · Заметил ошибку в тексте? Выдели ее и кликни Ctrl+Enter Комментарии:
Смотрите также:Совершенный текст предельно лаконичен и образен. Именно такой текст и должен был быть в книге, которую апостол Иоанн видел в руке у Сидящего на престоле. Однако Иоанну не дано было ни прочесть эту книгу, ни даже заглянуть в неё. Впрочем, можно смело утверждать, что даже если бы Иоанн и заглянул в книгу, он всё равно ничего бы не понял, потому что она была написана не буквами и словами на...
Читать далее >>> Монастыри издревле являлись традиционными центрами образования и культуры у разных народов, в том числе и тибетского. Особенность тибетского монастырского образования состоит в длительности его истории (начиная с 7 века н.э.) и сохранении основных его форм в современных условиях. Первый курс называется "гносеология и логика". Основным текстом курса является "Толкование (к Компендиуму)...
Читать далее >>> Цель медитации – выход за пределы логически структурированного сознания, с тем чтобы попытаться взаимодействовать с миром не через умозрение, а непосредственно, входя в него, сливаясь с ним. Медитация определяется еще и как способ расширения сознания, путешествие по неведомым глубинам его. Только "преодоление" предполагает то, что преодолевается, а путешествие по глубинам лабиринта сознания –...
Читать далее >>> Основной целью книги является демонстрация единства Мира во всех его проявлениях: единства бытия и мышления, жизни и духовного роста, единства всех форм познания - науки, искусства, религии, философии, мистики. Главный же вывод книги звучит следующим образом: понять единство Мира возможно только с трансреальной точки зрения, то есть только выйдя за пределы любой фиксированной реальности, любой...
Читать далее >>> 1 апреля затворники из Пензенской области, которые провели полгода под землей, стали всероссийскими медиазвездами. Утром на свет, так и не дождавшись его конца, вышли 14 человек во главе с идейным вожаком Виталием Недогоном. На прошлой неделе подземелье покинули семеро женщин. Однако еще 14 сектантов по-прежнему находятся в пещере, хотя ее пространство уменьшается с каждым днем. Подмываемые талой...
Читать далее >>> Тень – не тень, человек – не человек. Стоит ли относиться к этому явлению с пренебрежением, как к чему-то обыденному? Обычно мы так и делаем. А ведь наша тень, которую мы привыкли видеть каждый день, это лишь одна из разновидностей теней… В определенных условиях, мы не только можем видеть тени от разнообразных предметов, но даже чувствовать их и осязать. Тени окружают нас везде и повсюду, при...
Читать далее >>> Если автор текста имеет возраст около 30 лет, а в его устремлениях сквозит желание заработать денег, прославиться и прочие незамысловатые желания, то я бы советовал сильно подумать, прежде чем брать на вооружение его рекомендации. В наши дни тотальной информативной доступности всегда можно найти более искушенного наставника в каждой области практики, нежели чем молодые люди с сомнительными...
Читать далее >>> ИнформацияПосетители, находящиеся в статусе Гость, не могут оставлять комментарии в данной новости (кроме пользователей сети Facebook).
Вам необходимо зарегистрироваться, либо авторизоваться. |
|
Новости | Библиотека Лотоса | Почтовая рассылка | Журнал «Эзотера» | Форумы Лотоса | Календарь Событий | Ссылки |
Лотос 1999-2020
Сайт Лотоса. Системы Развития Человека. Современная Эзотерика. И вот мы здесь :) | Правообладателям |
|